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治疗作文“心烦”“头痛”一技谈治疗作文“心烦”“头痛”一技谈
中学语文教学的主要任务，是培养学生的阅读能力和写作能力。“多读多写”，历来是这方面的经验之谈。 让学生多读一些，这似乎比较容易做到，难就难在“多写”。 学生说：听到作文心烦。教师说：批改作文头痛。 为什么会“心烦”？为什么会“头痛”？病灶在哪里？笔者向与“良医”无缘，难说出个所以然来，只是涉足语文教坛，对“作文难”的根由和施治问题偶有所感。 一
先说说学生听到作文为什么会心烦。 有这样一则故事：从前，有个县官令一个很有学问的秀才在三天内写完一篇文章。秀才急得茶饭不思、夜不能寐。其妻见了，不以为然地说：“你做这篇文章，难道比我生孩子还难？”秀才叹口气说：“你生孩子辛苦，但毕竟你肚子里有孩子，我做这篇文章，肚子里可是什么都没有。” 这故事讲对了一个道理：没有材料的文章最难写。 但是，不少语文教师只知按教科书上既定的题目，不管学生有没有材料，硬要学生当堂交出文章来。长此下去，学生怎能不心烦？很有学问的秀才用三天时间还难以完成的任务，要我们的学生两节课时间去完成，也未免太苛刻了。 有的教师可能会说：“中考、高考就是这么要求的。”应试写作的时间限制严格，这是事实，有的考生语文考试中用于写作的时间还可能少于两个课时。但是，考试与培养写作能力之间不能划等号。平时作文“心烦”的问题不解快，考试时拿起笔来心就更乱了。 二 再说说教师批改作文为什么会头痛。 听到作文就心烦的学生，还是乖乖地按时把作文本交到了教师的手中。面对这一篇篇言之无物、语言枯燥的文章，谁也会感到头痛。 问题不止于此。把一大堆较好的文章推到你的面前，叫你篇篇都“精批细改”，你会不头痛吗？ 可见，“精批细改”使多少语文教师有苦难言！ 难就难在不少领导和学生家长都是以“精批细改”的标准来评价语文教师的，如果教师改过的作文红笔迹少，或有的作文只批不改，准会挨一顿“教学不认真，批改作文马虎”的批评。为了让领导和学生家长满意，许多语文教师整天沉没在作文批改中。次次作文要改，篇篇作文要改。为了精批细改，就得修修补补，加上许多眉批尾批；甚至还得节外生枝，挖空心思地添上一些情节，加上一些论据。再有才华、工作效率再高的语文教师也休想从作文批改的羁绊中解放出来！ 而这些教师的“精批细改”往往是“麻石磨粉做烧饼——无效劳动”。辛辛苦苦改了个密密麻麻，学生看看分数，瞧瞧批语，就把作文本轻轻地搁在一边了。真是“不知老师灯光下，多少心血改得成”。这能怪学生吗？能怪领导吗？能怪学生家长吗？ 还得怪这些教师自己。谁叫你连作文批改的目的都没有弄清楚便盲目地“精批细改”？ 愚以为，教师批改作文的目的不是代替学生修改作文，不是为了发表，更不是为了显示老师写作的高明，而是为了启发学生去把自己的作文写好。为了达到这个目的，教师可当面或书面向学生指出哪些地方写得好，哪些地方写得不好，并运用典型例子引导学生自行修改。这就是老师批改作文的任务。 还是把“精批细改”换成“老师批，学生改”吧，这样才不会“头痛”。 三 “作文”两个字好辛苦，但还得常常为之。不读不写，少读少写，多读少写，都难于提高学生的阅读水平与写作能力。看来，还得多读多写。 读什么？读书呗。语文课本中的一篇篇范文，特别是其中“基本篇目”，不但要读，还要分析，有的还要背；报纸上的妙语，杂志里的锦段，书柜中的精华，有的是，只要是适合青少年读的，都可以引导学生去读，多多益善。 写什么？可写的东西很多，但千万不可让学生写无话可说的文章。本人在教学中引导学生写阅读过程中的心灵感应，倒收到了一些成效。这类文章，或记叙，或议论，或说明，社会大背景，个人小天地，家庭趣闻，校园热点，千古话题，即事惊影等，都可以任学生写去。 “不动笔墨不读书”。阅读和写作，本来就是天生的一对儿。人为地把两者拆开来，也太不近情了。 一边读书，一边舞文弄墨，要不要定个框框，比如说要写多长，要写得朴实些什么的，万万不可。 爱因斯坦说：“一个没有个人意志和个人爱好的、统一规格的人组成的社会，它将是一个不幸的和没有前途的社会。”（《纪念爱因斯坦文集》第67页）一娘生九子，连娘十个性。把有独特个性和有各种发展可能性的学生训练成千人一面，这样的教师不能说是尽了职，而只能说是辜负了“园丁”的称号。生活丰富多彩，事物错综复杂，学生联想各异，风格千差万别，如果教师执拗地强加于人，那学生就只好削足适履了。太白不能为子美之沉郁，子美不能为太白之飘逸。名家如此，更何况学生！ 四
不定框框，不等于撒手不管。扎扎实实地引导学生读懂课文，一步一个脚印地攀登写作高地，应该是语文教师的天职。 这里我只想就指导学生写读课文“基本篇目”的心灵感应方面，说说几点基本做法。 一是动员。大体是讲清楚目的、任务和操作要领之类。我们对事物，听过不如看过，看过不如想过，想过不如说过，说过不如写过。学生都想提高写作水平，只是苦于不知如何才能达此目的，如今教师指明了一条道路，“柳暗花明又一村”，谁不跃跃欲试！ 二是启发。初学游泳，在岸边跃跃欲试，不等于下水之后不喝几口水。这还得教练也下水去给予具体指点。在阅读“基本篇目”的过程中，怎样突发奇想于教材一隅？如何把课文的世界拓展得大一点？教者有必要先“下水”，做个样子给学生看看。 比如教蒲松龄的《促织》，读到“妻日：‘死何裨益？不如自行搜觅，冀有万一之得”时，我这样启发学生： 成名之妻说这番话，是在成名走投无路的时候。 人的一生中，怎么可能不经历点风雨曲折？成名想死，是他对应付人生旅途之艰险准备不足，不善于在逆境中抗争，不懂得寻求解脱之法所致。 其实，人生的道路充满泥泞坎坷。一个人必须懂得如何应付从天而降的厄运，只要有1%的希望，也要去尽100%的努力，以此争取“万一之得”，这比死强上百倍。 高中时代也许是我们一生中最难熬的时光。有些同学垂头丧气，心灰意懒。我们不妨从“死何裨益”一话中演绎出一些新意，力争用我们青春的力量扼住命运的咽喉，“搜觅”生活中的希望和乐趣。 又如教屈原的《涉江》，我引导学生从“奇服”想到今天的奇装异服；教《孔雀东南飞》，我启发学生从刘兰芝的织素、裁衣想到今天的全面发展；教鲁迅的《阿Q正传》，我又问学生是否从未庄的“谣言”想到今天的“明星秘闻”…… 三是放手。比如登山，不能总是手拉着手，得让人发挥自己的潜能，允许人家沿着各自选定的路径向着共同的目标使劲。一篇课文，能触发学生灵感的语句往往不止一处，同一处作起点，各人的联想也不尽相同，教者宜放手让他们写去。 这类文章，有点像评论，但又不是评论，因为作者观察与思考的触角伸得更远；有点像读后感，但又不是读后感，不过作者生发出去的感想总与原作藕断丝连。学生可从课文中某一点出发，想到什么就写什么，能围绕一个中心，把自己的看法写清楚就行，教者万万不可生拉死拽地苛求学生都按自己的路子走，那等于要瓜籽长豆，豆苗结瓜。 四是批改。放手不等于任由学生做与不做，不做就无法达到培养写作能力的目的，也容易助长懒惰之风。我坚持全收全看重点批，选出典型做样子，引导学生自己改。在学生写得不好的地方划个红道道，让学生去动脑筋改，从中培养学生的思考能力，养成斟酌、推敲的习惯。学生自己改作文，可能一时不如老师改的好，但学生自己动脑想的印象深刻，收益也将更大。 五是结集。一个学期下来，学生学了多少篇“基本篇目”便写了多少篇心灵感应（有的更多，学一篇“基本篇目”竟写两篇甚至三篇）。我又引导他们再次修改自己的习作，从中挑选较好的文章结集印发给全班同学，以利互相学习，共同提高。 本人执教过的某班，用一个学期的时间，读完了高三两册语文教材，大都写出了阅读其中25篇“基本篇目”的心灵感应，同时还练了4篇“大作文”。这么大的训练密度，学生不觉心烦，也没有叫苦。他们感到了自己写作水平的提高。 这个班有三位同学获得全国性中学生征文比赛的二等奖，其中94国际家庭年“中集杯”全国中学生专题作文大赛二等奖获得者小黄同学，是此项赛事中我省除深圳市之外的唯一获奖者，她的获奖文章《家庭、社会和我》已见诸报端，并被选入《获奖作文选》，用中、英文出版，发行国内外。 末了，要说明的是：多读多写，有效的做法也多，拙文所探讨的，可否忝其中之一技？ 看好该帖的朋友们:评论
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